278

12. Удобочитаемость

Прежде всего интересно отметить, что «неуспевающие»
добились успехов благодаря переменным пробелам. Ско¬
рей всего разновеликие пробелы помогали им понять
структуру фраз и, следовательно, их значение. Подобный
результат получен также Кромером (1970). Увеличенные
пробелы замедляли скорость чтения «успевающих» чита¬
телей, в частности при чтении просодической версии (3).

Общий относительный успех во втором тесте можно
объяснить большей тренированностью, что подтвержда¬
ется и другими исследованиями.

Немецкая версия теста
на скорость чтения

Чтобы можно было применить испытанный тест скорости
чтения Тинкера на немецких читателях, мы начали пере¬
вод или вольное переложение на немецкий 450 абзацев
формы I, поскольку буквальный перевод не всегда мог быть
правильно понят из-за наличия американизмов. Некото¬
рые абзацы были полностью заменены аналогичными ко¬
роткими рассказами. Отдельные тексты были вторично
проверены на более крупных группах читателей с целью
оценки времени, необходимого для их прочтения, и, кро¬
ме того, многие были сформулированы заново или даже
исключены, если читатели делали слишком много ошибок
при выделении критического слова или если время чтения
слишком отличалось от того, которое тратилось на чтение
других текстов. Вновь и вновь повторяя этот процесс, мы
получили в конце концов однородный материал, т. е. сред¬
нее время чтения абзацев было приблизительно одинако¬
вым и разброс этих времен (дисперсия) среди многих чи-
150 текстов тателей был тоже невелик. Мы отобрали 150 текстов. Из
вместо 450 Ю0 лучших из них мы в соответствии с критериями, опи¬
санными выше, создали две параллельные формы, каждая
из которых содержала 50 текстов. Остальные 50 текстов
были использованы для ознакомления читателей с их зада¬
чей и для тренировки.

Мы ожидали, что читатели научатся быстрее читать тек¬
сты и находить критические слова в конце абзацев, что от¬
разится на скорости чтения. Как показывает опыт, в подо¬
бных случаях график способности к обучению выглядит
таю сначала кривая круто уходит вверх, затем идет парал¬
лельно горизонтальной оси. Ставя перед нашими испытуе¬
мыми практические задачи до начала реального экспери¬
мента, мы ожидали, что прогресс в обучении при сравне-

12. Удобочитаемость

279

нии двух реальных тестов будет незначительным, что и бы¬
ло подтверждено нашими исследованиями.

Как сказано выше, наибольший разброс скорости чте¬
ния обусловлен главным образом индивидуальными осо¬
бенностями читателей. Расхождения показателей, обус¬
ловленных различиями типографического исполнения,
были существенно меньше.

Было бы полезно дать один и тот же тест в разных
типографических исполнениях одной группе испытуе¬
мых, анализируя индивидуальные отличия скорости чте¬
ния при работе с каждым типографическим решением. К
сожалению, один и тот же тест нельзя проводить дважды
на одном человеке. При повторном чтении испытуемый
вспоминает сюжет, отмечает критические слова и уже не
читает внимательно текст, а только бегло просматривает
его. Во время третьего или четвертого чтения некоторые
обращают внимание лишь на номер абзаца, чтобы вспом¬
нить критическое слово или только его местоположение.
По этой причине в большинстве своих исследований
Патерсон и Тинкер использовали две параллельные фор¬
мы тестов. Они давали читателям два по-разному оформ¬
ленных теста.

Для проведения статистического анализа данных они
вычислили для каждого читателя разность времен чтения
двух форм и убедились, что среднее этих разностей не за¬
висит от их разброса, т. е. от индивидуальных различий в
скорости чтения: быстрый читатель обе формы читал быс¬
тро, а медленный — обе медленно. Если же различие
типографического оформления двух форм как-то влияло
на скорости чтения, то это отражалось одинаково на обо¬
их читателях.

Очевидный недостаток данного метода тестирования
состоит в том, что приходится сравнивать столько же
типографических решений, сколько имеется тестовых
форм, так как для каждой формы нужно свое типографиче¬
ское оформление. При этом остается неблагоприятная
возможность получить обучающий эффект на более позд¬
них стадиях тестирования.

Поскольку мы хотели сравнивать множество разных
типографических решений одновременно, мы останови¬
лись на другом методе получения средних разностей вре¬
мен чтения на фоне большого разброса индивидуальных
показателей. Мы также использовали две параллельные
формы: одна из них имела столько типографических ре¬
шений, сколько было участников; типографическое реше¬
ние другой было неизменным. Поскольку обе параллель-

■

Нужно было
сравнить много
вариантов
типографических
решений